PsyhologToday.Ru

Несмотря на то, что набор вышеперечисленных стилевых свойств носит достаточно произвольный характер, такая классификация весьма удобна как рабочий инструмент анализа особенностей стилевого поведения ученика и учителя.

Например, с помощью набора определенных рубрик можно построить типичный «стилевой портрет» традиционного учителя математики или учителя-новатора с ярко выраженным авторским подходом к обучению (по всей вероятности, у первого будут преобладать словесно-аудиальный и контекст-независимый стиль преподавания, склонность к «усилению» учебного материала и импульсивной стратегии поведения, опора на дедуктивный, аналитический и линейный тип мышления»; второго будет отличать визуальный и контекст-зависимый стиль преподавания, склонность к «усреднению» и рефлективность, опора на индуктивный, синтетический, нелинейный тип мышления). И тогда с легкостью может быть осознан тот факт, что далеко не для всех детей будут приемлемы те методы преподавания, которые самому учителю кажутся «очевидно правильными» и которые лично для него являются вполне комфортными.

Данная классификация помогает увидеть конкретные проявления «конфликта стилей» в формах оценки учебной деятельности. По мнению Ливер, многие формы контроля (в том числе тесты) часто дают неверное представление о том, что в действительности знает и умеет делать данный ребенок, — именно в силу конфликта средства контроля с присущим ученику стилем учения (табл. 28).

Таблица 28 Соответствие стиля учения с формой контроля (Ливер, 1995)

Стиль ученика	Форма контроля (теста)
Аналитический	Решение задач (выбор подходящего ответа из набора заданных вариантов)
Синтетический	Открытые вопросы (возможность дать собственный развернутый ответ)
Импульсивный	Фиксированный срок выполнения, задания «на время»
Рефлективный	Задания с неограниченным сроком выполнения
Визуальный	Контроль в письменной форме (с возможностью письменного ответа)
Аудиальный	Контроль в устной форме (с возможностью дать устный ответ)
Кинестетический	Демонстрационный эксперимент, деловая игра, лабораторные работы

Анализ отмеченных в таблице 28 соотношений стиля учения учащихся и адекватной этому стилю формы контроля позволяет сделать важный вывод: при организации процедуры оценки уровня знаний и умений ученика (в более широком понимании — уровня его подготовленности или умственного развития) необходимо учитывать его персональный познавательный стиль и предоставлять ему возможность выбора наиболее подходящей формы контроля.

Мнение о том, что какая-либо единая форма контроля (в виде письменного экзамена, тестирования и т. п.) объективна именно в силу своего единообразия, с точки зрения стилевого подхода представляется не только иллюзорной, но и чреватой серьезными ошибками в оценке действительных возможностей учащихся. Ибо при этом создаются преимущества для учащихся с определенным складом ума и, соответственно, неблагоприятные условия для учащихся с иными, не предусмотренными данной «еди-^ _ ной» формой контроля, познавательными стилями. 1 Сам факт введения понятия «стиль учения», а также исследования стилей, выполненные в рамках образовательной практики, ярко высветили в феномене стиля те особенности, которые оставались в тени в условиях традиционных стилевых исследований. В силу инерции научной традиции, в большинстве работ стили учения — вслед за когнитивными стилями — рассматривались как биполярные образования. Так, выделялись такие стили учения:

• ориентация на усвоение главного/ориентация на бессистемное заучивание (Ausubel, 1968);

• опора на логические суждения/опора на запоминание (Goldman, Warren, 1972);

• обобщающий/репродуктивный (Wittrock, 1986);

• подход на основе понимания/инструментальный подход .Л (Pack, 1976);

• глубокий подход к учебному материалу/подход на основе его детализации (Schmeck, 1983);

• преобразующее обучение/репродуктивное обучение (Thomas, Bain, 1984) и т. д. Л )

Однако именно при изучении стилей учения критерий биполярности виде обнаружил свою несостоятельность.