PsyhologToday.Ru

Во-первых, строго определенные полюса стилей учения обеспечивали более высокое качество учебной деятельности (ориентация на усвоения главного, логические суждения, обобщающий, глубокий подход к учебному материалу и т. п.), т. е. в стилях учения с очевидностью были представлены механизмы продуктивной интеллектуальной деятельности в ситуации обучения. Несмотря на многообразие описанных стилей учения, ключевым условием высокого качества учебной деятельности, представленной в указанных стилевых полюсах, является готовность ученика одновременно работать с проблемой на двух уровнях: на микроуровне, когда анализируются требования задачи, и на макроуровне, когда задача рассматривается в контекстуальной перспективе (например, как часть некоторой предметной области), при этом ученик не концентрируется только лишь на решении задачи как основной цели, его интересует процесс обучения как таковой (Robotham, 1999).

Во-вторых, было показано, что стили учения нестабильны во времени, поскольку возможно изменение стиля учения под влиянием самого процесса обучения, использования новых методов преподавания, мотивации ученика и прочих факторов. Не зря говорят, что практика — критерий истины. Как только исследования стилей вышли за пределы лабораторий и «погрузились» в процесс реальной учебной деятельности, покровы мифологических представлений со стилевых свойств интеллектуальной деятельности стали постепенно исчезать. Стилевая феноменология все в большей мере стала вписываться в систему механизмов интеллектуального роста личности. Анализ работ в области стилей учения позволяет сделать еще один важный вывод. Нельзя не заметить, что модели, в которых стили учения рассматриваются как некоторые интегральные образования, в терминах сочетания и взаимодействия разных учебных предпочтений (различий в способах кодирования и переработки информации, приемов решения учебных проблем, склонностей относительно выбора разных типов учебного материала и форм учебного контроля и т. д.), — сравнительно с выделением и описанием частных стилей учения — имеют значительно больший объяснительный потенциал.

Существуют эмпирические доказательства в пользу того, что в условиях реальной учебной деятельности ученики проявляют не столько определенный стиль учения, сколько полистилевой (смешанный, гетерогенный) подход к образовательным ситуациям. Так, по заключению Г. А. Берулава, « .установлена универсальность и эффективность смешанного когнитивного стиля в учебной деятельности школьников (в терминах вариаций интегрального и дифференциального стилей. — М.Х.) (Берулава, 2001). Аналогично в студенческом возрасте (18-19 лет) склонность к визуальным либо вербальным способам обучения включает три составляющие: высокий или низкий уровень пространственной способности; субъективную готовность использовать визуальные или вербальные способы мышления; предпочтения преподавания на основе образов или на основе слов (Mayer, Massa, 2003).

Взгляд на стиль учения как на результат интеграции различных форм индивидуального опыта позволяет на качественно новом теоретическом уровне развести понятия когнитивного стиля и стиля учения. Когнитивные стили — это высокоорганизованный механизм регуляции интеллектуальной деятельности, влияние которого обнаруживается в широком спектре ситуаций (в том числе учебных). Стили учения — это, скорее, учебные стратегии, которые характеризуют ответные действия индивидуума на требования конкретной учебной ситуации.

Таким образом, стили учения (или индивидуально-своеобразные способы учебной деятельности) по своей природе непосредственно зависят от особенностей образовательной технологии (в том числе отличительных характеристик учебной ситуации и своеобразия учебной мотивации ученика, а также методов обучения, типа учебника, позиции учителя, статуса образовательного учреждения). В свою очередь, индивидуальные способы учебной деятельности вырабатываются под влиянием присущих ученику познавательных стилей (стилей кодирования и переработки информации, постановки и решения проблем, познавательного отношения к миру).

При этом необходимо иметь в виду следующее принципиально важное обстоятельство. Конкретный ученик в своей реальной учебной деятельности демонстрирует не отдельные учебные и познавательные стили, а персональный познавательный стиль на определенном уровне его сформированности, который в пределе своего развития выступает, согласно выводам, сделанным в главе 8, как иерархически организованная, многосторонняя и гибко изменяющаяся форма интеллектуального поведения.