PsyhologToday.Ru

Справедливо говорят, что в традиционном образовании далеко не все плохо, как и в инновационном — не все хорошо. Тем не менее существует четкий рубеж между этими формами образовательного процесса: в традиционном обучении ребенок рассматривается как объект учебно-педагогических воздействий в рамках позиции «каждый ученик должен нечто знать и уметь делать», тогда как в инновационном — как субъект учебной деятельности в рамках позиции «каждый ученик должен, может и хочет нечто знать и уметь делать с учетом его индивидуальности».

По словам Б. Лу Ливер, « .все учащиеся, без какого-либо исключения, могут учиться. Единственное, на что они могут оказаться неспособными, — это учиться так, как предписывается конкретной программой, учебником или учителем» (Ливер, 1995, с. 6). Иными словами, речь идет о проблеме, которая раньше вообще не стояла перед традиционной дидактикой, а именно о возможном «конфликте стилей», т. е. о несовпадении познавательного стиля ученика с разными аспектами образовательной / среды:

• технологией (методами) обучения; /

• стилем учителя;

• общим стилем класса (Ливер, 1995, с. 6).

Для обозначения индивидуальных различий в познавательной деятельности учащихся (детей и взрослых) в условиях школьного либо профессионального обучения было введено понятие «стиля учения» (learning style). Стиль учения — это индивидуально-своеобразные способы усвоения информации в учебной деятельности (в более широком понимании — присущие данному ученику устойчивые способы взаимодействия со своим образовательным окружением).

Прежде всего, следует уточнить значение термина «стиль учения». Этот термин, появившийся в западной психолого-педагогической литературе в 70-х годах прошлого столетия, характеризовал типичный для данного индивидуума (школьника, студента, взрослого) подход к процессу своего обучения.

Первоначально для описания индивидуальных различий в учебной деятельности использовалось такое понятие, как «учебные предпочтения» (Riechmann, Grasha, 1974). С. Ричман и Е. Грейш выделили три типа биполярных учебных предпочтений, каждый полюс которых описывал учащихся шести разных типов: уклоняющийся/участвующий- соперничающий/сотрудничающий; зависимый/независимый.

Краткая психологическая характеристика каждого типа учащихся выглядела следующим образом:

1) уклоняющийся — немотивированный, незаинтересованный, пассивный;

2) участвующий — мотивированный, с четко выраженными учебными интересами, активный;

3) соперничающий — склонный к самоутверждению, противопоставлению своего мнения позициям соучеников и учителя;

4) сотрудничающий — ориентирован на дискуссии, работу в группах и межличностное взаимодействие в целом;

5) зависимый — предпочитает структурированные программы и задания с четко определенными формами контроля со стороны учителя;

6) независимый — предпочитает сам влиять на содержание и структуру учебной программы, используя помощь учителя как дополнительный ресурс.

Характерно, что указанные типы учебных предпочтений были выделены на основе предпочитаемых учащимися методов обучения, в которых на первый план выходил характер коммуникаций ученика с учителем: автономных (открытых, дистантных, гибких, основанных на компьютерном контроле), групповых (ролевые и деловые игры, дискуссии) и директивных (лекции, руководство преподавателя).

Затем появилось понятие «подходы к учению», фиксировавшее индивидуальные различия в качестве работы учащихся с учебным материалом (Marton, 1976; Entwistle, 1981). В частности, Н. Энтвайстл выделил четыре основных подхода к учебной деятельности, характеризующих, по сути, мотивационное отношение учащихся к учебе:

1) ориентация на понимание — активный и критический интерес к учебному материалу, поиск сходства идей, опора на доказательства;

2) ориентация на воспроизведение — преобладание установки на заучивание и внешней мотивации;

3) ориентация на достижения — высокая потребность в учебных успехах;

4) целостная ориентация — систематическое усвоение учебного материала и планирование времени его изучения.

Наибольшее распространение в западных исследованиях получили идеи Д. А. Колба (Kolb, 1976; 1984). Он выделил такие полярные измерения интеллектуальных возможностей учащихся, как конкретность/абстрактность мышления и склонность перерабатывать информацию на уровне действия либо наблюдения. По его мнению, существуют четыре стадии (цикла) учебной деятельности. Сначала ученик знакомится с определенной ситуацией, накапливая конкретный опыт, затем идет этап рефлексивного наблюдения за происходящим, после чего происходят концептуализация результатов наблюдения и формирование теоретических понятий, которые впоследствии проверяются на основе практического экспериментирования. В результате эксперимента появляется новый конкретный опыт, так что весь цикл начинается заново. В соответствии с указанными циклами можно говорить о четырех стилях учения (рис. 19).